Objectifs d'apprentissage
La justification de la caractérisation des objectifs aide à mieux définir les limites et le contexte de ces derniers. Elle permet aussi de faire des liens avec la stratégie pédagogique et avec les raisons pour lesquelles un étudiant voudrait atteindre ces objectifs.
Il existe différentes typologies ou classifications des apprentissages permettant de classifier les objectifs associés à la cible. Des grilles nous permettent d’associer correctement un objectif au type d’apprentissage visé au niveau de cet apprentissage dans la classification. Vous devrez donc justifier vos choix en l’occurrence le domaine de l’objectif, le niveau dans la typologie retenue et le type de connaissances (déclaratives, procédurales ou conditionnelles). Mon objectif est-il bien formulé, mes choix sont-ils cohérents?
Dans le gabarit, vous devrez formuler une cible d’apprentissage globale pour la séquence retenue et ensuite la décortiquer en plusieurs objectifs d’apprentissage. Chacun des objectifs appartient normalement à UN domaine d’apprentissage. Chacun des objectifs d’apprentissage sera classé selon la typologie qui lui est associée selon le type d’apprentissage visé et les justifications pour ce classement apparaissent en-dessous de chacun des objectifs.
Les domaines d’objectifs séparent les objectifs d’apprentissage en cinq grandes catégories possédant chacune ses niveaux de performance ou sous-catégories. Ce classement est utile car il permet, par exemple, de distinguer clairement un objectif ou l’étudiant doit simplement connaitre des faits (domaine cognitif, connaissance) d’un objectif ou l’étudiant doit plutôt adopter un comportement spécifique (domaine affectif, valorisation).
Les objectifs d’apprentissage se divisent en cinq grandes catégories qui sont :
- Cognitif
- Affectif
- Psychomoteur
- Stratégies cognitives
- Stratégies métacognitives
Domaine cognitif :
Le domaine cognitif, pour cet outil d’aide, relève de la taxonomie de Bloom. Selon Bloom et coll. (1956), le domaine cognitif « englobe les objectifs qui traitent du rappel des connaissances (remémoration) et du développement des habiletés et des capacités intellectuelles » (p. 9). Il s’agit par exemple, de se remémorer les données factuelles, effectuer un calcul, décrire un phénomène ou analyser un problème. Les 6 sous-catégories sont : la connaissance, la compréhension, l’application, l’analyse, la synthèse et l’évaluation.
La connaissance est le premier niveau de performance du domaine cognitif. À ce stade, on s’attend à ce qu’un étudiant soit en mesure de connaitre par cœur ou identifie des mots, dates, faits, étapes d’une procédure, conditions, théories, etc.
Au niveau de la compréhension, un étudiant devrait pouvoir transposer les connaissances dans une situation un peu plus abstraite qu’au premier niveau afin d’interpréter ou d’extrapoler des idées. À ce stade, on ne demande pas encore aux étudiants de résoudre un problème ou de faire l’analyse d’un concept en faisant des liens.
L’application est le troisième niveau de performance. Il s’agit d’un niveau où l’on demande aux étudiants d’utiliser les connaissances afin de résoudre un problème.
Au stade de l’analyse, soit le quatrième niveau du domaine cognitif, on s’attend à ce qu’un étudiant placé en face d’une situation soit en mesure d’identifier des principes d’organisation et d’établir des relations.
La synthèse, cinquième niveau de performance, est une étape où l’on s’attend à ce qu’un étudiant puisse produire un travail complexe et non pas simplement réagir à une situation ou un problème. L’étudiant devra donc rassembler ses connaissances et les maitriser au point de pouvoir dresser un plan d’action et concrétiser une production personnelle.
Au sixième niveau de performance soit l’évaluation comme niveau ultime du domaine cognitif, les étudiants doivent pouvoir utiliser leurs connaissances afin de porter un jugement critique sur un travail.
Domaine affectif :
Le domaine affectif est représenté dans cet outil selon la taxonomie de Krathwohl. Elle regroupe des objectifs qui se centrent autour de la capacité d’un individu à répondre de manière adéquate à une tâche demandée en adoptant un comportement adéquat. Des exemples d’objectifs du domaine affectif débuteraient par donner son opinion, partager, accueillir ou discuter. Les cinq sous-catégories de ce domaine sont : la réception, la réponse, la valorisation, l’organisation et la caractérisation par une valeur ou un système de valeurs.
La réception qui est le premier niveau du domaine affectif renvoie à la prise de conscience, à l’acceptation de l’étudiant. Il s’agit de la capacité de l’étudiant à percevoir, recevoir les signes, les stimuli, à démontrer de l’intérêt ou pas. Cette catégorie se subdivise en conscience, volonté de recevoir et attention dirigée ou préférentielle. Les exemples de verbes associés à ce niveau sont : demander, choisir, suivre, décrire, donner, soutenir, identifier, assigner, nommer, être dirigé vers, faire choix de, dresser, répliquer, employer.
Le deuxième niveau, la réponse, regroupe les comportements affectifs qui donnent des indications claires que le message a été reçu par l’étudiant et qu’il s’engage à réaliser la tâche. Il démontre plus que de la curiosité, il manifeste son désir de se mettre à la tâche et le manifeste. Cette catégorie se subdivise en assentiment, volonté de répondre et satisfaction de répondre. Les exemples de verbes associés à ce niveau sont : répondre, aider, obéir, se conformer, discuter, accueillir, étiqueter, accomplir, pratiquer, présenter, lire, réciter, rapporter, donner son opinion, choisir, dire, écrire.
La valorisation, le troisième niveau, cerne la recherche d’une valeur, la prise de conscience d’une valeur manifestée par l’étudiant. Il recherche et identifie une valeur associée à son engagement. Cette catégorie se subdivise en acceptation d’une valeur, préférence pour une valeur et engagement. Les exemples de verbes associés à ce niveau sont : compléter, décrire, différencier, expliquer, suivre, former, initier, inviter, s’associer, justifier, proposer, donner son opinion, faire choix de, partager, étudier, faire.
À ce niveau, soit l’organisation, l’étudiant conceptualise sa ou ses valeurs, les organisent en un système régissant leurs interrelations et leurs interdépendances. Il intègre donc les valeurs les unes aux autres et les ordonne selon un système faisant sens. Cette catégorie se subdivise en conceptualisation d’une valeur et organisation d’un système de valeurs. Les exemples de verbes associés sont : adhérer, changer, organiser, combiner, comparer, compléter, défendre, expliquer, généraliser, identifier, intégrer, modifier, demander, ranger, préparer, relater, synthétiser.
Le dernier niveau soit la caractérisation par une valeur ou un système de valeurs, regroupe les comportements affectifs qui allient l’engagement et l’intériorisation. Il a intériorisé une ou des valeurs dans un système logique qui détermine sa philosophie, sa conception de la vie. Cette catégorie se subdivise en disposition généralisée et caractérisation. Les exemples de verbes associés à ce niveau sont : agir, discriminer, montrer, influencer, chercher à atteindre, modifier, accomplir, pratiquer, proposer, qualifier, demander, revoir, résoudre, servir, employer, vérifier.
Domaine psychomoteur :
Le domaine psychomoteur est représenté par la taxonomie de Harrow. Elle catégorise les mouvements observables chez l’être humain (gestes). Les objectifs de ce domaine sont, par exemple, de lancer une balle, d’effectuer un revers, de se positionner pour un transfert de patient ou tenir un pinceau. Les 6 sous catégories de ce domaine sont : les mouvements réflexes, les mouvements fondamentaux, les capacités perceptives, les capacités physiques, les habiletés motrices et la communication gestuelle.
La catégorie des mouvements réflexes comprend les mouvements qui répondent involontairement à des stimuli. On les associe aux premiers comportements moteurs effectués par le corps humain. On parle donc des réflexes. Ainsi, cette catégorie se subdivise en réflexes segmentaires, réflexes plurisegmentaires et réflexes suprasegmentaires. Les exemples de verbes associés à ce niveau sont : assembler, suivre, scier, nettoyer, chauffer, esquisser, corriger, faire, peser, percer.
Les mouvements fondamentaux sont le deuxième niveau du domaine psychomoteur et cette catégorie renvoi, entre autres, aux premiers mouvements effectués par l’enfant la première année de sa vie. Ce sont donc des mouvements innés, c’est-à-dire non appris, et qui viennent des mouvements réflexes. Cette catégorie se subdivise en mouvements locomoteurs, mouvements non locomoteurs et mouvements de manipulation. Les exemples de verbes associés à ce niveau sont : attacher, sabler changer, enfoncer, coudre, construire, repérer, employer, démonter, mélanger.
Les capacités perceptives regroupent les comportements qui se développent au fil des ans (maturation) et de l’apprentissage. Ce ne sont pas donc plus des mouvements innés. Ici l’apprentissage est au cœur même du développement. Cette catégorie se subdivise en discrimination kinesthésique, discrimination visuelle, discrimination auditive, discrimination tactile et coordination. Les exemples de verbes associés à ce niveau sont : peindre, calibrer, serrer, placer, raccorder, identifier, remuer, combiner, réparer, fixer.
Les capacités physiques sont le quatrième niveau et regroupent les grandes habiletés motrices que l’être humain développe pour accomplir des tâches. Il est donc question aussi d’apprentissage. Elle se subdivise en endurance, force, souplesse et agilité. Les exemples de verbes associés à ce niveau sont : bâtir, écraser, composer, accrocher, commencer, créer, manipuler, envelopper, clouer.
Dans la catégorie des habiletés motrices, on trouve divers types d’habiletés plus ou moins complexes qui se développent par apprentissage : habiletés d’adaptation simple, habiletés d’adaptation composite et habiletés d’adaptation complexe. Ce sont donc des actes moteurs développés par les individus.
La communication gestuelle est le sixième niveau du domaine psychomoteur et comprend les gestes du corps humain associés au langage verbal. Elle se subdivise en mouvements d’expression et mouvements d’interprétation. Ce sont donc les gestes utilisées comme véhicule de communication. Cependant, les mouvements responsables de la parole sont exclus.
Domaine des stratégies cognitives :
En psychologie cognitive, les stratégies cognitives sont des stratégies de traitement de l’information. Elles visent à favoriser l’encodage en mémoire à long terme et à faciliter le rappel de ces informations codées. Les stratégies cognitives sont des stratégies d’abord et avant tout utilisées PAR LES APPRENANTS. Cependant, l’enseignant a un grand rôle pour aider l’apprenant à utiliser les stratégies cognitives appropriées pour le type de connaissance visé. Organiser des informations, faire des analogies, répéter des procédures ou établir un tableau de reconnaissance pour les connaissances conditionnelles sont des exemples de stratégies cognitives. Les niveaux sont : tout type de connaissances avec la sélection; les connaissances conditionnelles avec la généralisation et la discrimination; les connaissances déclaratives avec l’organisation, l’élaboration et la répétition; et pour finir les connaissances procédurales avec l’autonomisation, la composition et la procéduralisation.
Pour les « tout type de connaissances », nous avons la sélection. Les stratégies de sélection de l’information visent à mobiliser les ressources limitées de l’attention pour les concentrer sur les informations qui demandent à être traitées. Ainsi, la mémoire à court terme a une capacité limitée et peut contenir 7 ± 2 éléments (« chunks »). En gros, l’attention peut être assimilée à la mémoire à court terme. Les informations qui se distinguent de l’ensemble, qui sont prégnantes, attirent généralement l’attention.
Les connaissances conditionnelles comprennent la généralisation et la discrimination. Les connaissances conditionnelles s’acquièrent dans l’action. Les problèmes complexes font appel à tous les types de connaissance (déclaratives, procédurales), mais ce sont les connaissances conditionnelles qui permettent le transfert des apprentissages. La généralisation consiste, donc, à reconnaître que des conditions différentes mais avec certains traits semblables peuvent permettre la même action.
La discrimination consiste à restreindre le nombre de situations auxquelles s’applique la même action, à cause d’une ou de plusieurs conditions différentes. Les processus de contextualisation ou de décontextualisation permettent d’identifier les conditions essentielles permettant la généralisation et d’identifier les diverses situations ou une connaissance conditionnelle s’applique ou non, à l’aide d’un grand nombre d’exemples et de contre-exemples.
Les connaissances déclaratives comprennent l’organisation, l’élaboration et la répétition. L’organisation est une stratégie cognitive de traitement de l’information qui consiste à préciser les liens qui unissent les éléments d’information les uns aux autres. Les stratégies d’organisation peuvent prendre différentes formes et être exécutées par l’apprenant ou par l’enseignant. Les tableaux à double-entrée et les représentations graphiques (réseaux de concepts, schéma, etc.) sont des aides utiles. Pour un relevé exhaustif des représentations graphiques, lire le chapitre 18 de Barbeau, Montini et Roy (1997). L’enseignant doit amener les apprenants à prendre différents moyens pour organiser leurs connaissances (réseau de concepts, schéma, tableaux). Il doit aussi, sur le plan cognitif, faire effectuer l’organisation des connaissances par les apprenants eux-mêmes, ce qui s’avère plus rentable. Il peut aussi faire en sorte que les apprenants valident d’abord leur modèle d’organisation avec quelqu’un d’autre.
L’élaboration est une stratégie cognitive de traitement de l’information qui consiste à enrichir la nouvelle information par un traitement verbal, imagé ou symbolique, de manière à donner un sens à cette information, à favoriser l’encodage en mémoire à long terme et à établir des liens nombreux entre les nouvelles connaissances et avec les connaissances antérieures. Cette stratégie s’exécute dans la mémoire à court terme et s’applique donc aux connaissances déclaratives. L’enseignant devra favoriser ces stratégies chez les étudiants. Il le fera en définissant clairement les concepts, catégories ou principes, et en faisant ressortir les attributs essentiels ou accessoires et en fournissant des explications, des exemples et des contre-exemples. Il modélisera aussi différentes stratégies d’élaboration et fournira différentes représentations de l’information (verbale, visuelle, graphique, animée, etc.)
La stratégie cognitive la plus élémentaire pour encoder de l’information en mémoire à long terme est la répétition. Il s’agit d’une stratégie utilisée spontanément par les enfants à l’école ou lors de l’acquisition de vocabulaire d’une langue nouvelle. Par exemple, on se répète un numéro de téléphone à plusieurs reprises avant de bien le retenir. Cette stratégie correspond toutefois à un traitement en surface de l’information et n’est pas optimale pour l’encodage en mémoire à long terme. L’enseignant devra répéter à quelques reprises dans un cours les informations les plus importantes sur les connaissances à acquérir et aussi orienter les étudiants vers des stratégies cognitives de traitement plus en profondeur que la simple répétition.
Les connaissances procédurales comprennent l’automatisation, la composition et la procéduralisation. L’automatisation est une stratégie qui consiste à répéter une procédure afin qu’elle mobilise de moins en moins de ressources cognitives. L’automatisation vise à la fois la précision et la vitesse dans l’exécution. Par exemple, un élève qui apprend un passage difficile au piano le répètera d’abord lentement en s’assurant d’une exécution correcte, puis le répètera à de nombreuses reprises jusqu’à ce que la vitesse d’exécution devienne rapide. Une fois qu’une procédure est acquise et automatisée, elle mobilise très peu de ressources en mémoire à court terme. L’enseignant devra fournir des exercices gradués en difficultés, en variant les contextes.
La composition consiste à façonner l’exécution de la procédure. Cette stratégie consiste à exécuter la procédure en la modifiant selon les résultats qu’elle produit, en fonction de rétroactions qui peuvent venir de différentes sources (enseignants, personnes-ressources, comparaison avec un modèle). Il s’agit d’apporter des modifications à la procédure pour qu’elle soit correctement effectuée.
Les connaissances procédurales ne peuvent s’acquérir de la même manière que les connaissances déclaratives. Elles s’acquièrent dans l’action. La procéduralisation est la première étape d’acquisition des connaissances procédurales. Pour l’apprenant, il s’agit de se faire une première représentation de la procédure, souvent simplifiée. Différents moyens peuvent être pris pour cela : faire une démonstration, fournir une représentation simplifiée des étapes de la procédure, faire répéter à l’apprenant les étapes de la procédure.
Domaine des stratégies métacognitives :
Depuis le milieu des années 1980, la métacognition suscite beaucoup d’intérêt en éducation. Selon Marzano, la métacognition peut être définie comme la connaissance et le contrôle qu’une personne a sur elle-même et sur ses stratégies cognitives. Les stratégies métacognitives portent essentiellement sur trois aspects principaux : la planification, la régulation ou le contrôle et l’évaluation.
La planification est une stratégie cognitive liée au choix des objectifs d’une démarche cognitive et à l’identification des moyens de les atteindre (par exemple, le choix des stratégies cognitives).
Le contrôle et la régulation a trait à tout ce qui concerne le « monitoring » des stratégies adoptées et de ses résultats, en fonction des objectifs poursuivis. Elle vise notamment à identifier les obstacles. Le contrôle et la régulation comprennent la gestion des démarches cognitives, la gestion des ressources et la gestion de soi comme apprenant.
La gestion des démarches cognitives vise à comprendre comment un étudiant gère, organise et contrôle de façon consciente le déroulement de ses démarches cognitives en cours d’apprentissage. La gestion des ressources a trait notamment à la gestion du temps et de l’environnement. La gestion de soi est intimement liée à la motivation et à son investissement dans la tâche, cet engagement pouvant être cognitif, comportemental et affectif.
L’évaluation consiste à revenir sur les stratégies déployées pour évaluer leur efficacité, qu’il s’agisse des stratégies de planification ou des stratégies de contrôle et de régulation.
Les types de connaissances :
Les types de connaissances font appels ici à la classification de Jacques Tardif (1992) qui propose que les connaissances, peu importe leur nature, soient classées en trois catégories : connaissances déclaratives, connaissances procédurales et connaissances conditionnelles. Selon le type de connaissance, l’enseignement fera appel à des stratégies différentes pour l’apprentissage.
Les connaissances déclaratives sont les informations factuelles come des dates, des formules mathématiques, des définitions, des concepts etc. Elles répondent à des questions qui commencent par « que », « qui », « quoi », « ou », « quand ». Pour faciliter l’apprentissage de connaissances déclaratives, l’enseignant peut avoir recours à des stratégies dites d’élaboration et d’organisation. Des exemples de stratégies d’élaboration : évoquer des connaissances antérieurs, utiliser des exemples, utiliser des analogies, opérer des retours systématiques sur les connaissances transmises, utiliser des facteurs environnementaux pour attirer l’attention des élèves, identifier des mots-clés, faire prendre des notes. Des exemples de stratégies d’organisation sont : faire un plan (plan d’un exposé, texte, travail, etc.), établir des relations entre deux éléments d’information, regrouper, énumérer, classifier, hiérarchiser les éléments d’information. Il existe bien sûr plusieurs autres stratégies.
Les connaissances procédurales s’inscrivent dans l’action puisqu’il s’agit de connaissances permettant généralement d’exécuter une séquence d’actions. Les disciplines des sciences de la nature foisonnent d’exemples de procédures à suivre afin d’analyser correctement un échantillon ou appliquer une formule mathématique. Un autre exemple serait l’accord d’un participe passé. Les connaissances procédurales répondent à des questions qui commencent par « comment ». Pour faciliter l’apprentissage des connaissances procédurales, un enseignant pourra appliquer une procédure qui comprend trois étapes. La première étape est celle de la procéduralisation et consiste à faire une démonstration de la procédure, à rendre les étapes explicites et à faire en sorte que les étudiants en gardent une image mentale. La deuxième étape est celle du façonnement ou composition et consiste à faire pratiquer la procédure aux étudiants, à montrer les pièges et erreurs fréquentes et à faire appliquer la procédure dans des situations variées. La troisième étape est celle de l’autonomisation ou les étudiants s’entrainent davantage à appliquer la procédure de façon à améliorer la vitesse d’exécution et la précision d’utilisation.
Les connaissances conditionnelles sont semblables à la pose d’un diagnostic. Elles permettent de tenir compte de multiples facteurs afin de déterminer quelle action poser ou quelle stratégie employer. Ce sont généralement des connaissances de haut niveau qui permettent le transfert des apprentissages à des situations nouvelles. Par exemple, savoir reconnaitre une situation de jeu ou l’utilisation du revers brossé est préférable à un revers coupé fait parti des connaissances conditionnelles pour un joueur de tennis. Le plus souvent, lorsqu’on peut décrire des connaissances en utilisant le « si…alors je fais cela… », on est face à des connaissances conditionnelles.
Les connaissances conditionnelles regroupent essentiellement deux types de stratégies : stratégies de généralisation et stratégies de discrimination. Pour la généralisation, il s’agit essentiellement de pouvoir reconnaitre, dans plusieurs situations, celles qui ont des caractéristiques identiques et qui demandent donc des opérations identiques. A l’opposé, les stratégies de discrimination permettent d’identifier des situations qui ont des caractéristiques essentielles différentes et qui demandent donc des opérations différentes.
Afin de faciliter l’apprentissage de ces connaissances, l’enseignant peut avoir recours à un modèle d’enseignement qui comprend trois étapes. Dans la première étape, l’enseignant doit pouvoir donner aux étudiants un outil leur permettant de reconnaitre lorsqu’ils sont face à une situation spécifique afin de pouvoir appliquer la procédure approprié. Pour cette étape, un tableau de reconnaissance montrant les différents types de situations et les procédures à appliquer est utile. Pour la deuxième étape, l’enseignant doit placer les étudiants face à plusieurs situations afin qu’ils s’exercent à poser un jugement. La troisième étape consiste à favoriser l’automatisation des connaissances conditionnelles en proposant un éventail de situations ou problèmes différents tout en augmentant la vitesse d’exécution et le niveau de difficulté.
